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聂锦芳:马克思主义哲学教学——现状、症结与可能的出路

管理员 发表于: 2018-09-17 11:27  点击:202

 马克思主义哲学的重要性和马克思主义哲学教学水平之间的巨大落差,一直是人们关注的问题。相关的探讨成就不菲,但具体的落实却举步维艰。目前,马克思主义哲学教学中存在的问题至少体现在以下几个方面:

   1 教学层次多样,但教学模式单一

   现阶段的马克思主义哲学教育覆盖了高中政治理论、自学考试、成人教育、大学公共课程和哲学专业课程五个层次,受者甚众。但是,这些面对不同教学对象所开设的课程,却只有一个教学模式,这就是以前苏联教科书为主体构架的内容安排,区别只在于教师讲义的厚薄不同,规定的学时不同,罗列的例证详略不同,而从章节编排、观点表述、论证思路等方面看基本上大同小异。当一个学生在初次接触马克思主义的时候,灌输给他的就只是这样一些程式化的说教,他从哪里体味出“时代精神的精华”和“文明的活的灵魂”?不仅如此,同样的内容高中讲了大学还讲,他能不感到枯燥、乏味和烦躁吗?能不刺激他的逆反心理、从而导致对马克思主义哲学不公正的评价吗?

   2 教师队伍庞大,但学术水平不高

   把马克思主义哲学作为全国高校学生的公共必修课是我国教育的一大特色,从事这项工作的教师人数非常庞大。应该说,承担这些课程的教师工作非常辛苦,特别是这些年各高校普遍扩大招生之后,他们的工作量大大增加了,每周十几节甚至二十几节课,而且同一门课一周要讲授好几次。为了克服教学效果不佳的状况,不少老师付出很大的心血,但苦于没有时间进行科研,没有经费参加学术会议,许多人的知识面很狭窄,不了解学术进展和学术前沿,撰写和发表文章只是为了评定职称。尽管付出如许代价,也得不到多少人的体谅和理解,难怪他们深感委屈和苦楚了。

   3 教材建设曾一度讨论热烈,但目前基本处于停滞状态

   上世纪80年代末,在马克思主义哲学专业内展开了对前苏联教科书体系的重新评价和对适应时代要求的新哲学体系的探索,发表了非常多的论文,形成了几种有代表性的观点,但贯彻和践履这些观点的教科书一直没有编写出来;而新出现的几部影响比较大的教材,诸如肖前、黄楠森主编的《马克思主义哲学原理》、辛敬良主编的《马克思主义哲学导论——实践的唯物主义》、高清海主编的《马克思主义哲学基础》、赵家祥等主编的《历史唯物主义教程》、陈晏清等著的《马克思主义哲学高级教程》等,主要供哲学专业使用,并没有普遍推广开来,而且有的是“新瓶装陈酿”,其实并没有什么突破。进入20世纪90年代以来,在马克思主义哲学研究界,人们普遍接受了一种观点,认为马克思主义哲学研究应该由“体系意识”转向“问题意识”,即以对当代重大现实问题的关注和探讨来替代对马克思主义哲学新体系的探索和实际建构。虽然判定这种观点为人们创新和建构能力的萎缩找到了借口,可能有点言过其实,但它的流行事实上直接导致了体系探索的停滞甚至转向。于是我们看到,全国尽管又出现了上百部马克思主义哲学原理教科书,但仍然是前苏联教科书体系那种套路!当最近20多年来以冲破社会主义建设中的“苏联模式”为主旨的改革开放突飞猛进的时候,我们的马克思主义哲学界还固守着前苏联的教科书框架,这怎么能体现出“与时俱进”的品性?在某种程度上可以说,这是中国马克思主义哲学教学和研究者的失职!

   4 后备人才培养面临困境,研究生生源非常不理想

   马克思主义哲学教学的尴尬之处在于,一方面,它是我们国家上升为宪法意志的、处于主导意识形态地位的国家哲学,包括它在内的公共政治理论课甚至成为政治局常委会讨论的议题;但另一方面,它实际上受到了不同程度的、甚至是极端的轻视、歧视或鄙视,有的部门在贯彻基础学科要“有所为又有所不为”的精神时,虽然没有明确将其归入“有所不为”之列,但事实上确实是没有将它归为“有所为”之列。影响所及,导致了各个学校马克思主义哲学专业的师资队伍不稳,研究生招生名额一年比一年少,而且近年录取的绝大多数生员不是来自哲学专业。教条化的马克思主义哲学教育导致的后果是,马克思主义哲学专业的学生不愿意继续攻读本专业更高层次的学位,而与此同时,无论什么专业背景的人都敢来报考马克思主义哲学专业的研究生。近年研究生试卷普遍答得不好,有的甚至闹出笑话。

 

   马克思主义哲学教学之所以会呈现出这样一种局面,原因自然是多方面的,学者也作出了见仁见智的探讨。这里,笔者并不打算对这些见解作出全面的回顾和评价,而只是从学理上对一些使我深感困惑的难题和矛盾作初步的梳理和讨论。

   1 马克思主义哲学所阐释的主体是谁

   从逻辑上说,马克思主义哲学所阐释的主体当然是马克思的哲学思想,但这一点在目前的教学中实际上远未得到体现。一些约定俗成的、似乎是不言而喻的认识,其实尚有深究的必要。

   比如,从语义分析的角度看,“马克思主义哲学”这一提法的意旨和内涵是不是也可以作进一步的甄别或澄明?在人们的印象中,马恩列斯毛所构成的马克思主义谱系,是一个一脉相传的发展序列。如果从社会政治生活中维护马克思主义学说的整体性角度考虑,这种认知当然是合理的、必要的;但是同时也应该注意到的是,被列为马克思主义谱系的这些人物其实都是一些充溢着鲜明个性特征和创新精神的思想家、政治家和理论家,每个人都有开拓理论和实践新领地、新高度的能力、智慧和实绩。不要说列宁、斯大林和毛泽东这些归属政治家类型的思想家、理论家的思考,与马克思的思想之间在哲学风貌、理论渊源、思想旨趣和实践后果等方面存在差异,就是同样作为马克思主义创始人的恩格斯与马克思之间,在哲学思维所达及的深度、理论视野所展示的领域以及表述方式的侧重点方面,也表现出程度不同的差别。我们只要悉心比较一下《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》与作为其附录发表的《关于费尔巴哈的提纲》之间在核心范畴、理论架构和论证思路上的不同就可知道,将二人的思想笼而统之地混同在一起而不作认真的比较和辨析,其实是不利于把握马克思主义哲学在哲学史上所实现的变革的真正价值和意义的。这里并不是在有意制造马克思与恩格斯之间的对立,而是从真正把握马克思主义哲学实质的角度,试图寻求它所达到的制高点。

   如果上述分析思路是可行的,那么可以看出,传统教科书对马克思主义哲学所进行的阐释肯定是不准确的。名为马克思主义哲学原理,但并没有把马克思本人的思想作为阐释主体凸显出来,引用马克思本人的论述非常之少,而且很不完整;更为严重的是,传统教科书对马克思主义哲学的理解并没有达到马克思的高度,而是把实现了“唯物主义”现代转换的马克思主义哲学退回到了一般唯物主义的水准,而且其“两个主义四个版块”的体系安排把本来极为丰富的内容浓缩为教条,遮蔽了马克思哲学中许多精华部分。我认为,就体系框架看,如果要阐述马克思的哲学,就应当遵循马克思在“博士论文”、《1844年经济学哲学手稿》、《关于费尔巴哈的提纲》、《德意志意识形态》、《资本论》及其手稿等文本中所阐述的观点、原理和结构来展开,这与教科书所显现的特征和展示的内容肯定是不一样的。

   当然,对马克思主义哲学不仅要阐释其创始人的思想,也要论及其后继者的思想。从这个意义上说,在突出马克思哲学的主体地位的同时,对其他经典作家的哲学思想进行论述也是必要的。那么,对其他类型的马克思主义研究者的思想应当作怎样的处理呢?比如,马克思主义哲学原理教科书中没有关于西方马克思学和西方马克思主义的论述。但事实上,无论是对马克思原始思想的把握,还是在新的境遇下对资本主义的剖析、对当代社会发展趋向的展望以及哲学层次上对马克思主义的开掘和提升,这两个学派都取得了不可替代的成就,在当代思想进程和图景中占据着很重要的位置(当然,它们也有失误和谬见)。如果再戴着“左”的有色眼镜把它们排斥于马克思主义谱系之外,表征的将是马克思主义哲学教学自设藩篱和自我封闭的痼疾。

   2 马克思主义哲学教学如何定位

   马克思主义哲学教学是一种纯粹的意识形态灌输,还是建立在严格的学术研究基础上的思想阐释?我们曾经有过革命性与科学性相结合的提法,但严格说来,意识形态教育与学术研究关涉的却是两种不同的态度和规范:前者是信仰主义的,后者是理性主义的。前者把马克思主义哲学视为人类思想史上的巅峰,是哲学的唯一形态,进而排斥其它思想理论体系进入哲学领地,或者认定它们只具有谬论的性质或反面的意义。按照这种看法,只要学习了马克思主义哲学,把握了马克思主义哲学的方法,就可以解释并且解决时代发展中的一切问题。而理性主义地对待马克思主义哲学,则是把它作为一个客观的对象来进行研究,把它看作人类思想史上的一个阶段、一个流派,哲学的一种形态,哲学大家族中的一员,它与其它哲学派别一样,谁也不敢妄言具有绝对真理的永恒占有权。当然,这样一种态度并不是将马克思主义哲学混同于其它形形色色的哲学,也不是认为它们之间无对错之别、高下之分,而是要在比较中凸显其特征,在分析中甄别它的内涵,不预设结论,拒斥情绪化的评判,遵循的只有史实、逻辑和实践。这种回到学术层面、奠基于严格的科学研究基础之上的马克思主义哲学教学,不是更有利于改变目前千篇一律、千人一面的局面吗?

   3 马克思主义哲学教学应当遵循怎样的思路

   马克思主义哲学阐释的是其历史形态,还是现实和哲学的当代发展?是首先把马克思主义哲学的历史原貌及其发展轨迹尽可能真实地呈现出来,然后在此基础上考察这一学说的现实价值和意义,以及与当代哲学的其他形态相比所具有的特点,还是动辄从现实问题出发到历史文本中去寻章摘句,收集有关当代现实和观念的合理性说明或合法性依据,进而把作为历史性存在的某种哲学提升为哲学的当代形态?目前在马克思主义哲学教学中后一种情况尤其突出。

   这些年来,为了改变原有哲学教科书体系在内容方面给人留下的陈旧印象,人们做了很多工作,但是为了紧紧追赶时代的潮头,却在原有体系内加入了诸多当代重大的现实问题和新型的哲学观念。这样做的效果仿佛拔高了马克思主义哲学的现实地位,显示了其“与时俱进”的品格,其实越来越远离了其历史原貌。比如,有的教师在教学中把诸如知识经济、网络文化、虚拟世界等纳入马克思主义哲学讲述的内容,确实给人耳目一新的感觉。如果这样做旨在以马克思主义哲学方法论对其进行分析,当然也是必要的和可以的,但必须明确的是:这应当是在对马克思主义哲学的历史形态和哲学实质理解后的延伸,而不能把它们作为马克思主义哲学的主要内容。马克思主义哲学不是一种媚世趋时的学说,不是可以当作“一把万能钥匙”“使用”的“超历史”的“一般历史哲学理论”(《马克思恩格斯全集》第25卷,第146页)。如果凸显其当代性和现实性的代价是遮蔽甚至遗忘其本真性、历史性和完整性,那么这种讲授就没有科学性和可信度。还比如,鉴于在原有教科书体系的四个组成部分中,本体论研究进展缓慢,辩证法部分处于停滞状态,社会历史观部分则众说纷纭、莫衷一是,因而认识论研究在一段时期内确实比较活跃,但其偏差也确实是存在的。一方面,属于马克思主义哲学认识论题中原有之意的部分,诸如“博士论文”中所阐释的主体自我意识论,《〈政治经济学批判〉序言》中所论述的观照世界的艺术、宗教、实践、哲学方式论,《德意志意识形态》中所建构的历史的本真存在与对历史的观念把握、文本“编纂”之间的关系论,《资本论》及其手稿所阐发的“普照光”方法、“人体”解剖方法、抽象方法等等,仍然语焉不详或者皆付阙如,而另一方面,却把根据现代自然科学尤其是物理学、分子生物学、脑科学、神经生理学等领域的新成就提出的发生认识论、认知图式论、建构论、语言转向和语义分析方法论等等,大量加入马克思主义哲学认识论,致使马克思主义哲学认识论具有了与当代哲学流派比肩而立的地位,这有利于廓清其历史面貌吗?这里不是说马克思主义哲学不能与当代哲学的其他流派进行比较,而是说比较应当是在清理和把握了本属于其独特状态的理论构架和思想主旨之后进行的,而不能把本来探讨过的东西遮蔽了,同时也不能把它没有涉及过的问题加诸其身上;即使是那些与当代现实相关联、相契合的议题,也必须对两个不同时间段所产生的语境和意旨之间的视差进行必要的区分和甄别:比如,马克思的世界历史理论是不是等同于当今的全球化,马克思“取消哲学”的说法是不是能与当代的“哲学终结论”接轨,等等,这些都需要慎重地作出判断。

   4 马克思主义哲学教学者应当是一种什么样的角色

   承担马克思主义哲学教学的教师只是一个教育者、知识传授者、观念灌输者,还是同时也应作为一个研究者、对话者甚至被质疑者?其实,马克思主义哲学教学者的主体性发挥的余地是非常有限的:统一的教学要求、教学大纲和教学规范,对于他们来说,就是前提,是视界,具有不能讨论、不能逾越的性质;他只要遵循既定的步骤,按照统编教材的内容安排,向学生进行列宁所说的“外部灌输”就可以了,当然也有表达方式、表达手段方面的考虑(比如,近年在“两课”教学中不少老师采用多媒体课件),但应该说教学者思想方面的个性和创新实际上得不到很充分的展示。这样一来教学者当然可以省好多劲,但必然造成“多人讲授,套路为一,模式为一,效果为一”的局面。而如果是研究者,情形就不一样了:他没有预定的前提,甚至不需要统一的教学大纲,权威的见解在他看来也是可以评论甚至可以被质疑的,不同讲授者可以有不同的思路,他并不是在向听者灌输一种绝对的真理,而主要是陈述自己的思考路径、探索过程,听者可以接受他的结论,也可以发表不同的看法,甚至提出批评意见。用马克思当年写作《资本论》时的话说,“任何的科学批评的意见我都是欢迎的”,“从来就不让步所谓舆论的偏见”。(《马克思恩格斯选集》第2卷,第102页)在哲学专业其他课程的教学中,教学者首先应该是一个研究者,他必须了解本学科的学术前沿和学术动态,而且尽可能要有自己的见解,否则就不能顺利地进行教学活动,为什么马克思主义哲学的教学包括公共理论课的教学就可以成为例外呢?

   

   显然,目前马克思主义哲学教学状况的改变是一个非常复杂的问题。我们呼唤整个社会包括青年学生理性、客观、公正地对待马克思主义,正视教学和研究中存在的问题和我们自己的缺陷,但有些问题单靠教师和学者是解决不了的。特别是在原有教科书框架受到普遍质疑、而为大多数人所认同的体系建构起来非常困难的情况下,我们只能以自己点滴的探索和努力寻求可能的出路。依我之见,目前应在以下几个方面做些工作:

   1 加大文本的份量

   目前马克思主义哲学教学中,“史”、“论”、“著”三者之间关系失衡,原理的讲授过分突出,而哲学史和文本的分量非常不够。必须明白,对马克思主义哲学原理的概括和阐述是建立在对其重要著作和思想演进作精深研究的基础之上的。离开文本学习马克思主义哲学,或者能讲授哲学原理却讲不了哲学史和哲学原著,这些都是不正常的现象。因此,目前需要在原理讲授中加大文本的分量,针对不同的教学对象,选取不同数量和篇幅的文本进行讲授,尽可能引导学生阅读马克思主义哲学的第一手文本、第一手材料。

   当然,由于马克思主义文本卷帙浩繁,经典作家著述的特点又很不相同,特别是像马克思这样的人并没有留下明确表述自己哲学体系的完整著述,他的哲学思想散见在其各个阶段的文本中,凡此种种,再加上课时的限制,选择什么样的有代表性的文本进行讲授是很有讲究的,但这不能构成放弃文本教学的理由。现在看来,由于已经出了两版的《马克思恩格斯选集》不是专题选集,着眼的范围过广,而篇幅又很有限,所以很多重要哲学论著没有辑录进去;再加上长期以来中国的马克思主义研究界并不注重文献梳理、版本考证,因此我们还没有出现像诸如《中国哲学史史料选》、《西方哲学原著选读》这样有很高学术价值和应用价值、惠及几代学人的马克思主义哲学的权威选本。过去马克思主义哲学教学中也开设过“原著选读”之类的课程,但考虑到便于讲授,多选择像《反杜林论》、《费尔巴哈论》、《唯物主义和经验批判主义》等文本。当然不能说这些文本不重要,但讲授马克思主义哲学原著课,没有马克思的著述是说不过去的,而且《反杜林论》、《费尔巴哈论》等能代表马克思主义哲学的最高成就吗?因此,我的意见是,无论从马克思主义哲学教学的实际需要看,还是基于总结开设“原著选读”课程的经验教训的角度,现在都应当有一部或多部像《马克思哲学文集》、《马克思主义哲学著作选集》这样的权威的专业选本和读本。特别是对于哲学专业和文科学生甚至可以引导他们做一些版本考证、概念辨析、思想梳理的工作,这对拓展马克思主义哲学教学的视野,改变目前刻板、教条的印象,可以起到纠偏作用。

   2 引入学术前沿

   如果教学者必须同时或者说首先是一个研究者,那就要把了解学术前沿和学术动态看作其分内之事,真正把前沿问题引入实际教学中。概而言之,一是要追踪了解马克思主义重要著作的编辑、翻译、出版和研究情况,包括对构成马克思主义发展谱系的各个重要思想家和流派的重要著述的刊布和研究情况。比如,作为马克思著作最权威版本的“历史考证版”即Marx?Engels Gesamtausgabe对其手稿中准备稿、过程稿、正式稿、修正稿及其相关资料的刊印情况,作为通行本的《马克思恩格斯全集》其他语种的出版进展等;马克思主义文本研究中的不同派别和类型,诸如“恩格斯模式”、“苏联模式”、“西方马克思主义”的“嫁接”方式、西方“马克思学”研究旨趣和MEGA版的编纂原则等;马克思文本研究方法论的省思,诸如应该怎样处理“文本研究”、“比较研究”与“现实研究”的关系,如何看待马克思主义哲学研究的历史性与现实性、学术性与思想性、本真性与主体性、公度性与个性化等问题。

   二是要宏观把握当代国外马克思主义研究图景和总体趋向。诸如,近年来由“分析学派的马克思主义”、“解构主义的马克思主义”、“文化学派的马克思主义”、“女权主义的马克思主义”、“马克思主义解放神学”、“乌托邦的马克思主义”、“市场马克思主义”、“世界体系的资本主义”、“管理学派的马克思主义”,等等,构成一幅当代国外马克思主义研究的总体图景。如果把这些研究引入教学之中,可以让学生从中了解和思考马克思主义与当代思潮对接的多种方式,以及马克思主义哲学当代发展的多种趋势。

   三是要理性分析国内最近20多年来马克思主义哲学研究中的热点问题及其转换轨迹。尽管现在还提不出一个替代原有教科书体系的新框架,但这并不意味着我们无可作为;事实上对原有教科书的每一个范畴、命题和原理,这些年国内学术界都进行过系统的反思和检视。诸如马克思主义哲学的出发点和核心范畴的探讨,抽象“物质观”的批判和对物质世界的“优先地位”的肯定,“being”概念的词源学考证及其多重含义辨析,自在自然与人化自然的二重化研究,时空的多维存在与时空观念的新探索,辩证法的“主体向度”以及辩证法特征与体系再探讨,认识本质、思维建构、理性与非理性等问题的讨论,异化和人道主义问题论争与人学体系的建构,价值论被引入哲学领域以及马克思晚年思想成为研究热点,等等。如果把这些对问题的研究和探索介绍给学生,即便是在原有框架内讨论问题,也完全可以引发他们对马克思主义哲学的兴趣和理论探讨的热情。

   这里不能排除一种担心,即:学术前沿对高层次的研究生讲授是可以的,低于这个层次的学生能接受吗?我的看法是,哲学并不是严格意义上的自然科学,未必非得经过系统而连续的知识传承和积累(有这方面的训练当然更好)。“对于哲学教育来说,特别是对作为一种素质培养的哲学教育而言,问题才是最重要的”(Чумаков,75С);学生一旦接触哲学,马上就可以进入前沿。当然,这与教师对前沿问题的把握、消化和表述有关。事实证明,如果能准确把握要旨而又深入浅出,学生是可以接受的。

   3 在世界哲学图景和进程中体现马克思主义哲学的独特价值和意义

   对于当代中国的马克思主义哲学教学者来说,除了厘清属于自己这一派别的问题外,视野还应当更为开阔,最好能积极参与到对其他派别、人物的思想的了解、分析和审视之中,与传统对话,与西方对话,与非马克思主义的其他哲学派别和思潮对话,面向世界发言。不唯关注自己的问题,也能深入到异质领域。当然,这不意味着无原则地认同各种形态的文化成果,而是在充分了解的基础上进行扬弃和综合。特别是像语言、逻辑、文本、解释以及现代性、后发展、文明的冲突与会通等哲学的内外焦点论题(参见Бучило и Чумаков,296С),马克思主义哲学的教学者都应当有所了解,并且有自己的见解。应当明白,将马克思主义哲学置于世界思想史演进的总进程和总图景中予以观照,通过与其他形形色色的哲学派别的比较确立其独特的地位、价值和意义,是马克思主义教学和研究中的一个重要环节。它将体现出,一方面,马克思主义哲学是哲学的一种形态,它是哲学大家族中的一员;另一方面,它又不是普通的一员,它观照和把握世界的方式具有不可替代的特点。其实,在诸如世界的存在方式、世界的辩证图景、人对世界的认识和把握、社会形态的结构和运行以及人的价值与困境等诸多共同哲学议题上,不同派别之间的看法虽是有差别的,但这些有差别的看法与其说是对立的,不如说是互补的。在比较哲学的意义上,马克思主义哲学一定会以其观照和把握世界的特殊方式及其无与伦比的影响力,赢得学生的理解、尊重和信仰,那时我们的教学效果可能就会大大改观。

   参考文献

   《马克思恩格斯全集》,2001年,人民出版社。

   《马克思恩格斯选集》,1995年,人民出版社。

   Чумаков,А.Н.,2000,Философия преподавания философии,Москва:Издательский дом《Эйдос》.

   Бучило,Н.Ф.и Чумаков,А.Н.,1998,Философия(Учеюбное пособие), Москва:Издательсво《Знание》.

 

 

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文章来源:《哲学研究》2003年第8期

转引日期:2018年9月17日